Grand Oral cuvée 2011

Cette année encore, j’ai été mobilisé pour présider pendant deux jours l’un des jurys du « Grand Oral ». Cet exercice se situe en fin de troisième année d’études à l’Institut d’Études politiques de Grenoble. Il s’agit pour nos étudiants de plancher pendant une demi-heure devant un jury de trois enseignants sur un sujet ou un texte préparé pendant une heure. Le résultat n’est pas des plus brillants, ni pour les étudiants, ni… pour les enseignants.

Cette année, en effet, dans le jury que je présidais, les étudiants ont tous ou presque choisi le texte qui était proposé à leur sagacité. Or il faut bien constater que nombreux sont ceux qui en manquent fortement de la dite sagacité. La conclusion à chaud que  mes collègues et moi-même en ont tirée est que nos étudiants ne savent pas lire un texte. Bien sûr, ce n’est pas que le sens de la langue écrite leur échappe, mais c’est le sens politique, économique et social des propos tenus qui leur passe bien souvent au dessus de la tête. Les collègues qui avaient choisi les textes avaient pourtant sélectionné à dessein des extraits bien farcis d’idées reçues, fadaises, lieux communs, et autres billevesées de première catégorie. (Un esprit à la Flaubert  semblait avoir présidé au choix des textes.) Les perches ainsi tendues pour permettre aux étudiants de faire preuve à bon compte d’esprit critique étaient parfois à nos yeux d’enseignants de grosses poutres bien solides sur lesquelles il était facile de s’aventurer. Malheureusement, bien des étudiants n’y virent que du feu, et traversèrent à la nage quitte à faire des ronds dans l’eau.

Comme les années précédentes, je ne pus m’empêcher du coup d’atteindre les limites de l’hébétude à leur écoute – et cela s’est sans doute vu.  Cette absence d’esprit critique face à des textes nous a consterné, et, comme nous ne sommes pas totalement obtus, loin de gloser sur les tares congénitales de nos étudiants, nous avons immédiatement attribué cette lacune à notre propre enseignement. Ce dernier ne met, visiblement, pas assez l’accent sur la lecture critique des textes. C’est là un point à revoir.

Un autre point a fait discussion entre enseignants : la peur visible qu’ont les étudiants d’exprimer un tant soit peu leur propre vision des choses. Tout semble se passer comme s’ils étaient collectivement convaincus qu’il ne faut surtout pas  sortir des opinions les plus convenues. Surtout ne pas faire de vagues, semble être leur crédo.  Il semble que nos étudiants n’aient pas compris que toutes les opinions sont défendables publiquement dès lors qu’elles reposent sur un argumentaire. Ils confondent, comme l’a résumé habilement un collègue, avoir une opinion et avoir un goût. Une opinion s’argumente, un goût non. Bien sûr, les étudiants ont raison de penser que nous ne sommes pas intéressés par leurs goûts, mais ils ont bien tort de croire que nous méprisons par principe leurs opinions. De fait, seule l’argumentation de ces dernières nous intéresse vraiment, y compris d’ailleurs l’argumentation qui soutient les idées les plus en vogue, les plus banales (du genre : « les Français ne s’intéressent plus à la politique », « les immigrés ne s’intègrent pas », etc.). En effet, même s’ils ne veulent pas faire de vagues, encore leur faut-il ne pas rester dans le vague s’il s’agit de s’en tenir au banal (par exemple, sur la « nécessaire mixité sociale », le « nécessaire effort de formation », le « nécessaire rôle de la R&D », etc.).

Sans doute  ont-ils été échaudés au cours de leurs trois années d’études chez nous quand ils ont exprimé en cours  une opinion à laquelle ils tenaient et que l’un d’entre nous  l’a contrée, peut-être sèchement comme il m’arrive de le faire, par des arguments. Suite à ce genre de situations, ils semblent du coup croire que nous leur interdisons d’avoir cette opinion-là par un simple fait du Prince, alors que nous acceptons en fait des contre-arguments. Ils prennent aussi mal le fait que l’on leur apprenne que leur façon de raisonner ainsi est minoritaire. Je me suis ainsi accroché cette année en cours avec un étudiant qui tenait pour une interprétation autre de « Munich » que celle qui se trouve être actuellement fondatrice dans la vie politique nationale et dans les relations internationales. Il avait peut-être des raisons à faire valoir sur le plan des faits, mais il ne se rendait pas compte de ce qu’un tel révisionnisme historique impliquait politiquement.

Bref, que les étudiants qui liraient éventuellement ces lignes se rassurent : le Grand Oral est une épreuve partagée. La note est pour eux, mais le souci nous reste. Et l’on rit jaune plus d’une fois de ce côté-ci de la barrière : comme ces collègues qui se sont entendu dire que le Monde diplomatique était le média objectif par excellence (si, si, si!), ou que le N. P. A. était un avatar tardif du stalinisme…

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40 réponses à “Grand Oral cuvée 2011

  1. Je ne sais pas si c’est par facilité ou par ignorance que vous classez les enseignants dans un vague « on » ou « nous » et les étudiants dans un tout aussi vague « eux » (du genre « nos vies valent plus que leurs profits »…)

    Mais du point de vue d’un étudiant (je parle de moi…), une des choses qui caractérise le parcours scolaire (et pas seulement à l’IEP) est justement l’absence de cohérence entre ce que chaque prof nous dit de faire ou de ne pas faire. Ce serait fascinant de réaliser une étude sur la définition de ce qu’est une « bonne dissertation » pour les professeurs de l’IEP: on verrait des différences et mêmes des contradictions entre les différents de vue. Et il ne s’agit pas seulement des différences entre juristes (pas de conclusions svp…) et politistes, même s’il y a de grandes tendances.

    En somme, on entend toujours tout et son contraire. Au fond, cette pluralité a un avantage: ça nous apprend assez vite qu’il n’y a pas de « bonne dissertation » et qu’il faut réussir à créer sa propre méthode de travail, son propre style d’écriture, sa propre façon de parler (qui plaira toujours à certains et déplaira à d’autres).

    Il est remarquable de constater qu’il n’y a aucune consigne officielle sur ce que doit être un commentaire de texte ou une dissertation au grand oral (et que les étudiants ne connaissent absolument pas les critères de notation). On sait bien pourquoi: si les membres de l’administration tentaient d’imposer aux autres leur façon de fonctionner, ça ferait des étincelles. Vous préférez ne pas donner de consignes, et laisser chaque professeur faire selon son propre goût (ou sa propre opinion…) Ne vous étonnez pas après que l’étudiant prenne parfois le plus petit dénominateur commun, pour votre plus grand désespoir…

    • @ champagne : je dis « on »/ »nous » et « eux », non par facilité, mais parce que je ressens beaucoup plus d’unité de part et d’autre que vous ne le supposez. C’est au contraire un exercice frappant vu de mon côté par la culture partagée par les enseignants (au delà des générations, des spécialités, des disciplines, des orientations politiques). Tout le monde, par exemple, est contre la paraphrase d’un texte, et personne n’aime beaucoup l’eau tiède…

      Au moins dans les discussions informelles et la pratique du grand oral, je ne ressens pas de telles différenciations entre enseignants, d’où l’usage du « nous » que je me permets. J’ai l’impression que nous sommes plutôt d’accord sur nos attentes. De même, j’ai plutôt eu l’impression d’avoir affaire au même étudiant générique qui, décidément, ne sait pas lire un texte.

      Par contre, sur le flou de nos attentes, sans doute faudrait-il donner des consignes écrites et partagées en mettant noir sur blanc les attendus de l’exercice. Mais, même ainsi, je suppose qu’il y aurait encore des interprétations à donner de la charte du grand oral.

  2. Christine Vaufrey

    Merci de votre article ! Mais pourquoi êtes-vous surpris (ou même seulement chagriné) de ce manque d’esprit critique ? Les sortants des IEP ne vont-ils pas très bientôt figurer parmi les meilleurs diffuseurs d’idées reçues dans la presse, la politique, l’administration, jusqu’à façonner l’opinion publique ? Les étudiants me semblent avoir bien intégré quel serait leur rôle dans la société…

    • @ Christine Vaufrey : tout simplement, parce que même s’ils sont destinés à diffuser des idées reçues dans l’opinion publique, encore faudrait-il qu’ils soient capables de les argumenter! Et, puis, surtout, dans leur propre intérêt, il faut bien qu’ils sachent ce qu’ils vendent comme marchandise, surtout si elle est un peu faisandée.

  3. « Il semble que nos étudiants n’aient pas compris que toutes les opinions sont défendables publiquement dès lors qu’elles reposent sur un argumentaire.  »

    Dans le cadre d’un oral évalué, moult contre-exemples montre quotidiennement que cette assertion n’est qu’un fantasme. J’ai en mémoire l’enquête menée par le magazine l’Etudiant (il y en a eu d’autres, je crois), montrant que le système de notation à l’épreuve de bac philo ressemble à une véritable loterie selon le correcteur (pour une même copie, les notes allaient de 6 à 13/20). On peut bien sûr émettre des doutes sur les possibilités de généraliser des conclusions aux autres disciplines, mais cette petite enquête a eu le mérite de confirmer le fait qu’en dehors du champ des sciences dures (et encore), tous les argumentaires ne se valent pas aux yeux…du correcteur.

    J’improvise une analogie en citant la théorie des jeux : dans le jeu de la sélection scolaire (de la maternelle aux universités en passant par les grandes écoles), il y a des codes tacites, des conduites et des façons de faire dictées par le système qui seront mieux récompensées que d’autres. Pierre-Gilles de Gennes disait en son temps : « La pente de la mathématisation fait de nos diplômés, de nos futurs ingénieurs, des hémiplégiques. Je trouve scandaleux, que, sous prétexte d’avoir réussi un concours à vingt ans, l’on ait des droits à vie sur la société ! D’autres jeunes qui n’ont pas eu la chance d’obtenir ce passeport pour des raisons sociales ou parce qu’ils n’entraient pas dans le moule mathématique se trouvent de ce fait relégués dans des filières plus ternes. »

    Bref, pour revenir à la théorie des jeux, chaque étudiant est tel un joueur qui doit maximiser ses chances de réussite. Son objectif n’est pas de briller aux yeux d’un jury pour la beauté du geste pendant le quart d’heure d’un oral, mais d’avoir un diplôme. C’est une toute autre logique. Écartons les extrêmes : pour la majorité des élèves (la moyenne de la courbe gaussienne), le credo est donc : « j’assure mes arrières, je la joue safe ». Récitons, ne faisons pas de vagues. C’est le comportement que vous déplorez. Les critères de réussite (notes, mention, diplôme) deviennent une fin en soi au détriment de ce qui est à atteindre au bout : le savoir critique, le savoir mis en perspective (et non le savoir encyclopédique impossible à atteindre). Le pire dans tout ça, c’est que ces travers sont souvent les effets collatéraux d’injonctions en apparence vertueuses : diffuser la connaissance au plus grand nombre, le devoir d’encadrer des étudiants, etc. Ainsi, l’école n’est plus un lieu de transmission de savoir, mais peut devenir une machine à sélection comparative (un petit bonjour au passage aux classes prépas françaises). Un peu comme un maître de conférence uniquement obsédé par son H-index, et qui devient injoignable auprès de ses étudiants « par manque de temps » ; ou comme un directeur d’équipe qui augmenterait le nombre de collaborations, non pas pour la beauté esthétique de l’échange inter académique, mais pour augmenter ses chances de publier et d’avoir des financements. Pour résumer : sous l’effet de contraintes structurelles fortes, les comportements s’uniformisent, pas pour le meilleur malheureusement. Les étudiants n’échappent pas à cette règle.

    Entrer en conflit avec un membre du jury le jour d’un oral ? Trop risqué, à juste titre (avec un argumentaire cohérent ou pas). A moins que l’épreuve ne soit ostensiblement une épreuve de rhétorique. Honnêtement, je n’ai pas souvenance d’un enseignant séduit par la capacité de contradiction argumentée d’un étudiant. Au contraire, ce dernier sera toujours mieux apprécié (traduire « mieux noté » dans la logique d’évaluation) s’il reproduit le discours mainstream… C’est mon expérience personnelle, avec quelques exceptions. Du coup, pourquoi s’attendre à un sursaut le jour d’un oral ? Pourquoi s’attendre à ce qu’un étudiant lambda sorte soudainement du bois avec une vision originale, complexe et mature quand son évaluation scolaire s’est toujours basée sur la fidélité au cours délivré par l’enseignant, sur la capacité de l’étudiant à être un excellent perroquet ? Boris Cyrulnik évoque cet aspect avec humour en se présentant lui-même comme un « perroquet diplômé » : http://www.france-info.com/chroniques-tout-et-son-contraire-2010-04-07-boris-cyrulnik-j-ai-bavarde-ce-livre-426951-81-400.html

    Je dirais que les étudiants sont, dans une certaine mesure, l’incarnation des travers de l’enseignement, tel qu’il est délivré et évalué : bachotage, restitution fidèle de savoirs en un temps limité, l’esprit critique dans les programmes étant réduite à sa partie congrue.

    • @ François : ce que je regrette chez nos étudiants, c’est que certains ne soient même pas capables d’être pour reprendre vos propos d’excellents perroquets, c’est-à-dire de ne même pas remarquer qu’on leur a mis dans les mains un texte qui comprend une ou plusieurs erreurs du point de vue même de ce qui est admis par presque tout le monde. Quand un texte dit que la Tunisie est une économie rentière (au même titre que l’Arabie saoudite avec sa rente pétrolière), ce n’est pas là demander un esprit critique formidable que de se rendre compte de la bêtise ainsi formulée.

  4. Je suis agréablement surpris que vous ne vous opposiez pas au fait de dire que les IEP sont destinées à diffuser des idées reçues (et donc qu’on inculque pas aux étudiants des IEP un des axiomes de la démarche scientifique : la critique).
    Étudiant la science politique à l’université, je dois tout de même nuancer ce que dit Mme. Vaufrey : l’université aussi, bien qu’elle soit critique dans l’enseignement qu’elle propose, aboutit aussi à former beaucoup d’étudiants qui se réfugient dans les idées reçues.
    Je suis d’accord aussi pour dire qu’elles peuvent être vécues comme le plus petit dénominateur commun parmi les attentes des nos enseignants. Cette réappropriation ou traduction des élèves de l’enseignent critique et scientifique qu’on essaie de leur transmettre se voit aussi dans un « tic » qui se développe chez beaucoup d’élèves : le fait de multiplier les formules de prudence dans les phrases au point où elles perdent tout leur sens (comme « relativement », « il parait » , « il semblerait », « un petit peu »). Évidemment, ces termes appartiennent au vocabulaire légitime d’une science humble et consciente de sa situation épistémologique, mais, parfois, on a du mal à faire la différence entre ce qui relève de l’hypothèse et ce qui doit être affirmé. J’essaie moi même de corriger ces tics que j’ai intégré.
    La même difficulté apparait dans le fait de systématiquement se réfugier derrière un auteur pour ne pas avoir à proposer une idée critique. Ce faisant, on n’a pas besoin d’assumer l’idée que soutient une argumentation (qu’on s’évite de mener).
    Science politique à l’université ou dans les IEP, même combat : apprendre qu’une opinion critique peut être affirmée si elle est argumentée (et fondée sur des postulats des sciences sociales si l’opinion se veut scientifique).

  5. Sincèrement, je m’étonne d’autant plus de votre étonnement que vous semblez conscient des tares inhérentes à l’enseignement tel qu’il se pense en Europe et en France tout particulièrement. Il n’y a pas que le simple fait de rencontrer, à chaque changement de professeur, une opinion différente, il y a aussi et surtout la tradition bien ancrée de la transmission du savoir ex cathedra depuis la maternelle jusqu’à ce fameux jour de grand oral où il faut soudainement, comme par enchantement, exprimer sa pensée. Je ne loue pas le système anglo-saxon qui tombe systématiquement dans l’excès inverse, mais quelle pensée exprimer lorsque jamais ou presque notre scolarité ne nous a simplement encouragé à en avoir une ? Excusez-moi, mais l’école de la République n’apprend pas à réfléchir. Elle transmet des connaissances objectives. Soumettre distinctement à la critique collective un avis personnel n’est pas ce que l’on attend d’un élève. Un goût gagne ses galons d’opinion par les réponses qu’il apporte aux contre-arguments qu’on lui oppose. Un argumentaire pertinent se bâtit progressivement, par la discussion et « l’écoute critique ». Comment voulez-vous qu’un élève, cerveau passif nourri d’apprentissages depuis l’âge des couches culottes, soit capable d’arriver à son grand oral avec l’envie enthousiaste de mener une sympathique discussion franche et construite sur un sujet polémique en face d’un auditoire de juges aux connaissances supérieures ? Non bien sûr, on ne livre pas comme ça, de but en blanc, ses embryons d’opinion à l’infinie sagesse professorale.
    Tant qu’un dialogue inégal entre le corps enseignant, détenteur du savoir et de l’autorité et l’élève, apprenant ignorant qu’il s’agit d’éclairer, subsistera, je vois mal comment vous pourrez espérer obtenir plus qu’une récitation politiquement correcte, certes limitée mais qui a pour avantage de satisfaire les deux parties a minima.
    Aux échecs, lorsqu’on se trouve en situation de handicap par rapport à son adversaire, il vaut mieux ne pas provoquer d’échanges de pièces parce qu’à la fin, on se retrouve le premier sans rien du tout. Un oral est comme une partie d’échecs dans laquelle le candidat débute le jeu avec deux ou trois pièces de retard par rapport au jury. Son intérêt bien compris est donc de ne surtout pas provoquer l’affrontement, mais de soigneusement éviter les sujets épineux. L’objectif de l’exercice n’est pas pour lui d’apporter un éclairage critique sur le texte, mais de naviguer assez habilement pour ne froisser personne.
    Rassurez-vous, vos étudiants ne sont pas stupides. Ils avaient très certainement parfaitement conscience des implications sociales, politiques et économiques du texte qu’ils avaient à commenter et ont donc tout naturellement contourné ces questions sensibles. La théorie des jeux ne fait pas de la critique, même argumentée, une stratégie opportune, surtout sachant la prestation sanctionnée d’une note à la fin. Mouliner la pâte, bourrative mais digérable, de la pensée communément admise ne garantit sans doute pas 18, mais donne de bonnes chances de s’en sortir passablement. Risquer la validation de son année en défendant une opinion personnelle, sans avoir préalablement et longuement fourbi ses armes, relève d’une véritable hardiesse, sans parler des étiquettes variées menaçant de s’abattre sur le jeune insouciant: arrogance, prétention…à 20 ans comment peut-on avoir des idées sages sur des sujets de société ?

  6. @ Anne-Sophie : je suis bien conscient de ces effets de prudence nécessaire de la part des étudiants, et d’ailleurs, je leur conseille moi-même cette stratégie, qui consiste à être le plus centriste possible si on ne connait rien au sujet qu’on se trouve devoir traiter. (Inversement, je leur donne des exemples d’étudiants aux convictions affirmées ayant eu un sujet où ils avaient en fait plus de connaissances que les membres du jury et où ils ont pu exceller. Cela arrive aussi. ) Ma lamentation actuelle ne tient pas tant à cet aspect des choses qu’au constat que bien des étudiants qui sont passés dans mon jury n’avaient même pas la capacité de s’apercevoir que, du point de vue de la pensée logique la plus basique qui soit, en restant dans les bornes de ce qu’on pourrait qualifier par ailleurs de « prêt-à-porter intellectuel », ils étaient face à des propos un peu idiots. En gros, on leur donne un texte où il est écrit en fait que 2+2 font 5 ou 7, et ils ne s’en aperçoivent pas, ils prennent pour argent comptant ce calcul, ou, pire encore, ils font semblant de ne pas avoir remarqué par crainte du jury, qui serait assez bête de son côté pour croire que 2+2 font 7.

  7. Le jour où l’IEP organisera des journées banalisées pour que les étudiants et les enseignants échangent sur la pédagogie (et sur d’autres thèmes de la vie de l’établissement), on verra peut-être se régler un certain nombre de problème que vous mentionnez. Je ne comprends même pas que si peu de membres de l’établissement défendent cette idée. Il serait sans doute plus bénéfique d’organiser un dialogue pour déceler ce qui ne va pas (dialogue qui existe assez peu) plutôt que de se plaindre sur un blog…

    Des trois ans passés à l’iep, je n’ai que très rarement eu (presque jamais) d’analyse critique de mon exposé par mon enseignant. J’ai parfois préparé des exposés en 2h, que je savais très mauvais, en ne recevant aucune remarque sur la faible qualité de l’exposé. Il vaudrait peut-être mieux dire à un étudiant que ce qu’il a rendu ou dit était « nul » (en employant des termes respectueux de sa dignité) plutôt que passer à l’exposé suivant et lui mettre une mauvaise note…

    Une petite remarque annexe:
    Je reste fasciné par la tentation qu’on peut avoir d’accuser divers individus ou institutions d’être des véhicules de la « pensée unique », du « mainstream », des « idées reçues ». Car les défenseurs de la pensée unique, c’est toujours les autres… Et chacun, de son piédestal, accuse son adversaire d’incarner la pensée unique… Ca en devient presque un argument d’autorité: puisque tu es le défenseur du mainstream, alors ce que tu dis est faux…
    Je tire la conclusion de cette observation que la première idée reçue contre laquelle il faut lutter, c’est de croire qu’il existe des idées reçues…

  8. @ champagne : votre idée d’un dialogue est plutôt intéressante. Il existe d’ailleurs une instance de réflexion sur la pédagogie du premier cycle, mais, pour l’instant, elle n’a pas produit de grandes nouveautés. De fait, les enseignants – qui ne sont pas sourds! – savent très bien à quoi s’en tenir, la balle est dans notre camp.

    Sur les exposés, la ligne est très difficile à trouver : sans léser la dignité d’un exposant, lui dire que cela ne va pas du tout et en quoi cela ne va pas, ce n’est pas si facile que cela, surtout s’il a travaillé! (Le flemmard est un meilleur client…) Je n’ai toujours pas trouvé la bonne formule. Je me suis même fait traiter de « cruel » par un étudiant récemment. Je comprends que, du coup, on puisse hésiter à dire quoi que ce soit. Que dire à un étudiant un peu bègue par exemple, ou fondamentalement ennuyeux dans son débit de parole ? Cela m’est arrivé il y a quelques années… Je me suis tu, mais c’est sûr que cela n’a pas dû l’aider à progresser. J’essaye parfois de dire deux trois choses en aparté à l’étudiant concerné, mais, là encore, il faut être discret, faire comme si de rien n’était. Il faudrait peut-être prévoir un « confessionnal » pour tout le monde.

    Sur la pensée unique, vous avez raison. Personnellement, je ne me sens pas trop insulté si je me retrouve classé dans la pensée unique. Je sais bien que je ne fais pas partie des penseurs tout à fait en dehors de la vague; bien au contraire, mon blog m’a confirmé ma normalité en quelque sorte.

  9. Ancien élève

    Si l’on est en droit de critiquer les étudiants terrorisés par l’exercice de fin d’année, qui ressemble pourtant à une vaste loterie dont le résultat est essentiellement un prétexte pour tenter de tout oublier au « Sono » qui suit, ou bien briller auprès de Grand-maman lors de la prochaine réunion de famille, il faut également s’en prendre aux distingués professeurs qui composent le très sévère jury.
    Lors de mon grand O :

    « – Pensez vous que le commerce des armements soit important?
    – Et bien oui, je…
    – Bon très bien ». Fermez le ban….

    « Donnez moi le taux de fécondité en France!
    – heuuu, deux enfants par femme?….
    – Donnez moi le taux de fécondité en Espagne!
    – heuuuuuuu 1,5?
    – Donnez moi le taux de fécondité en Italie!
    – heu 1,3?
    – Bon quelqu’un d’autre a une question? »

    Ah oui « le dialogue critique » n’est pas toujours au rendez-vous de certains professeurs qui ont l’air de s’ennuyer formidablement en écoutant nos braves petits déballer leurs « idées reçues ».

    Et pour conclure je voudrais citer également l’erreur grossière que j’avais faite et qui est passée comme une lettre à la poste parmi les éminents membres du jury que je ne citerais pas par respect pour l’institution :

    « – Pouvez vous me situer Hubert Védrine s’il vous plaît?
    – Tout à fait, il a été Ministre des Affaires Etrangères de François Mitterrand
    – Oui c’est juste »…

    Le délibéré du jury avait été : « vous défendez vos idées comme un marchand de tapis à Rabat », « vous êtes un peu trop droit dans vos bottes »…

    Ces références marocaine et juppéenne de nos grands aînés si lettrés et si critiques me font encore chaud au coeur…

    J’ai beaucoup aimé votre article qui me rappelle plein de bons souvenirs!

    • @ Ancien élève : nul n’est parfait, et surtout pas les enseignants dans ces circonstances, moi le premier. L’ennui existe bel et bien, et porte peut-être aux dialogues que vous retracez.

  10. Ben, Prep'ENArque

    Préparant les concours administratifs au sein de ce noble établissement que vous évoquez, je me sens tout autant concerné par vos dires que le rapport du jury de l’ENA de cette année mentionne lui aussi des étudiants « conformistes » et, qui plus est, réticents à se battre contre (avec, si vous préférez) un jury.

    Au delà du fait que remettre 2-3 ans (ou un rattrapage en l’occurrence) d’études aux enchères soit une épreuve peu aisée, je dois dire que rien, au sein de ce cérémonial, ne se prête franchement à inciter les candidats à se montrer originaux. Les jurys eux mêmes sont d’une banalité formidable – et ces bilans taquins que vous formulez deviennent déjà une tradition annuelle appréciée pour sa cocasserie, à laquelle chacun rit jaune toutefois- : vous avez vous aussi des attitudes, des habitudes, des techniques bien huilées.

    Notez bien que je ne parle ici que des lieux communs ; j’ai tendance à croire que le manque d’esprit critique provient principalement du stress – un étudiant stressé n’a pas plus envie de se frotter à l’autorité d’un jury plus vieux d’une trentaine d’années, qu’il n’en a de contester l’autorité d’un auteur choisi par ce même jury-. C’est le cérémonial qui dénature.

    Pour vous en assurer, écoutez les fumeurs du patio discutant politique, dont la formidable mauvaise foi, prise comme jeu pour la seule joie du débat, nous rappelle qu’avec un peu de soleil et des idéaux, l’esprit critique revient très vite.

    Si vous ne vous sentez pas rassuré, vous pouvez aussi relire tous les commentaires ci-dessus pour vous prouver que tout n’est pas perdu. Les candidats cherchent juste, en voulant sauver les meubles, à être plus royalistes que le roi. L’âge -et vos remarques- les feront gagner en confiance. Ils finiront par comprendre que quoi qu’il arrive, concéder sans croire, c’est se perdre un peu.

  11. @ Ben, Prep’ENArque : j’avais moi aussi fait le lien avec le rapport de l’ENA (via l’article du Monde qui en rend compte).

    Le stress explique sans doute bien des choses. Mille fois d’accord, encore qu’il ne faille pas exagérer l’enjeu de l’exercice demandé.

    Mon but dans ce genre de post n’est pas de me moquer des étudiants, ou de faire rire d’une façon ou d’une autre (à leurs dépens ou aux miens), mais de me demander comment améliorer les choses (en l’occurrence, en travaillant plus au fil de la scolarité sur des textes).

    Il est possible aussi que l’un des problèmes de ce genre d’exercice tienne au fait que, justement, en tant qu’enseignant, nous le faisons repasser chaque année, et que la gamme des possibles est épuisée pour nous (nous = les enseignants qui ont fait passer dix fois cet exercice), d’où un malaise face à des prestations qui, vu à travers les contraintes qui pèsent sur les étudiants, ne sont pas si médiocres que cela. Je n’aurais sans doute pas écrit la même chose il y a dix ans. L’idéal serait de pouvoir avoir des jurys « frais » chaque année…

    J’aime beaucoup votre formule finale (« concéder sans croire, c’est se perdre un peu »).

  12. J’essaye de comprendre comment un « ancien élève de l’ENS » peut commettre une faute d’orthographe aussi authentique :
    « Bien sûr, les étudiants ont raison de penser que nous ne sommes pas intéressés par leurs goûts, mais ils ont bien tord de croire que nous méprisons par principe leurs opinions. »
    Sur un pareil sujet, ça fait du tort…

    • @ Lucien : eh oui, cela peut arriver une faute d’orthographe, cela fait du tort; ceci étant, ce n’est pas la pire qu’il a pu m’arriver de faire ces derniers temps; vingt ans à lire des copies avec de telles fautes, et je me surprends à faire les pluriels des noms en « ent » comme les verbes, ou à confondre les infinitifs et les participes passés. Celle-ci à a échapperé à ma vigilance. Pas la dernière sans doute!

    • Remarque sur l’orthographe un peu mesquine, je trouve… :-)

  13. Sans rentrer dans les débats classiques sur ce type d’exercice (le Grand oral serait classiste, il favoriserait les étudiants qui ont le mieux intériorisé l’ethos de Sciences Po, etc.), et que tout le monde a pour l’instant soigneusement évité ici, je voudrais juste préciser que tout est fait pour éviter l’effet loterie. Les élèves planchent sur le même sujet selon leur heure de passage, seul change leur jury, mais celui-ci est composé de trois enseignants venant de trois disciplines différentes, pour éviter précisément que l’évaluation ne soit à la merci d’un enseignant psycho-rigide qui aurait ses lubies et ses marottes.
    Du reste, le Grand oral a cette vertu qui est qu’il nous permet d’interroger et de dialoguer avec des élèves que nous n’avons jamais eu en cours, et sur lesquels nous n’avons aucun a priori.
    Et, si ça peut consoler certains étudiants, il est aussi une épreuve pour certains de nos collègues, qui ne sont à l’aise ni avec l’exercice (nous découvrons le sujet ou le texte en même temps que le candidat le lit ou l’énonce), ni avec le déploiement de leur propre culture générale, plus ou moins riche d’ailleurs. Et du coup, ils peuvent avoir tendance à transformer la séance des questions en un Trivial pursuit, avec des interrogations de pure connaissance (un chiffre, une date, un nom), en lieu et place d’une question ouverte permettant le développement d’un argumentaire. En face du jury, si on peut admettre le stress paralysant, ou la volonté de ne pas sortir des rails, on ne peut qu’avoir les bras qui tombent quand un étudiant prend un sujet sur le sport comme opium du peuple mais ne sait pas ce qu’est l’opium ! (et je ne parle même pas de la citation originale).

    J’ai encore la naïveté de croire que l’IEP de Grenoble ne forme ni des perroquets ni des clones, mais qu’au contraire il apprend l’esprit critique, apprend à argumenter, présente des points de vue contradictoires, conduit via des jeux de rôles et des simulations à épouser des positions qui ne sont pas nécessairement ceux de l’étudiant, et ne se contente pas de transmettre machinalement des connaissances plus ou moins refroidies. Je ne ferais pas ce métier sinon. Du coup, et c’est l’origine du post de C.Bouillaud, constater que parfois ces manières de faire et de penser, centrales à nos yeux, ne sont pas du tout passées, est un brin accablant. Dès lors, l’idée de dire qu’il faudrait des « consignes » dans tel ou tel exercice, est contraire même à l’esprit du lieu. Il y a des méthodes, il n’y pas de consignes. Si ce n’est celle d’appliquer les méthodes… Quand les étudiants demandent : « Qu’attendez-vous d’une fiche de lecture ? », ils posent une question purement utilitariste, pour se mettre au diapason de ce qu’ils croient que l’enseignant attend d’emblée. La bonne question serait plutôt : « Comment fait-on une fiche de lecture ? ». Et là, il y a des tas de bouquins de méthode, que bizarrement les étudiants ne consultent jamais… Il y a sans doute de petites divergences entre profs, mais ils sont d’accord sur l’essentiel pour l’ensemble des exercices. Les délibérations de Grand oral en témoignent, qui voient rarement des divergences entre enseignants de traditions et de disciplines différentes (un esprit chagrin y verra sans doute la marque de notre propre formatage…).

  14. @ Emmanuel T. : merci de ce que je perçois comme un soutien, et un complément à mes propos.

    Une des sources de cet utilitarisme étudiant à courte vue, que tu décris en élargissant le propos au delà du Grand Oral, tient peut-être au fait que l’on (= les enseignants ) ne leur a jamais expliqué directement à quoi cela peut bien servir que de raisonner avec justesse… Cela va sans doute de soi, mais peut-être faudrait-il donner des exemples d' »erreurs fatales » liées à une mauvaise compréhension de la réalité. En même temps, il faut bien avouer aussi que le monde contemporain semble, vu par les médias de masse, plein de gens qui réussissent dans la vie sans aucune raison intellectuelle valable de leur côté. C’est là un fait anthropologique massif. Il suffit d’entendre parler certaines personnes à succès pour voir se dissoudre le lien « pensée juste, parole claire, action efficace ».

  15. Effectivement le terme de « consigne » ne sied peut-être pas. Il s’agirait peut-être quand même d’une plus grande harmonisation entre les profs et d’un exposé plus clair aux étudiants de ce qui est attendu (j’ai passé le GO l’an dernier, et j’ai eu du mal à savoir avant l’épreuve en quoi consisterait exactement l’exercice). Pour vous qui en faîtes passer tous les ans, ça semble évident, je le comprends.
    En tout cas, j’ai déjà clairement entendu des (un ??) professeur(s) de l’IEP dire qu’on s’en foutait de savoir ce que pensait l’étudiant.

    Je reconnais que les manuels de GO ne sont certainement pas lus par les étudiants. D’ailleurs, je me demande si les profs sont assez naïfs pour croire que les étudiants ouvrent un seul des 5 ou 6 ouvrages (au moins) qu’ils proposent à lecture au début du semestre. En fait, ayant déjà parlé avec des profs de la question, je sais qu’ils ne sont pas naïfs… Mais disons que c’est une tare de l’étudiant de ne pas lire tout ce qu’on lui demande de lire…

    Pour témoignage, lors de mon GO blanc (je ne dirai pas le nom de mon prof…), on m’a demandé « quelle est l’origine étymologique du mot tabou » et on m’a cuisiné là-dessus pendant 5minutes…

    @Bouillaud: Je propose par exemple, pour dédramatiser la critique post-exposé:
    – que vous annonciez clairement au début du semestre que vous ferez des commentaires sur le fond et la forme des exposés, et que cela sert seulement à ce que les étudiants s’améliorent. Dîtes aussi peut-être que vous n’êtes pas tout puissant, et que vous pouvez trouver qu’un étudiant s’exprime mal, alors qu’une autre personne trouverait qu’il s’exprime bien.
    – que vous fassiez des commentaires à la fin de CHAQUE exposé, pour éviter que ceux qui se prennent des critiques aient l’impression d’être marginalisés.
    – que vous proposiez aux élèves qui le préfèrent de leur faire des critiques de façon personnelle, à la fin du cours, s’ils en expriment le désir.
    – que vous n’hésitiez pas à souligner les points positifs s’il y en a.
    – que vous marquiez l’évolution entre deux exposés du même élève.
    – que vous disiez aux étudiants que vous êtes tout à fait prêts à recevoir des « critiques de vos critiques » et qu’une discussion peut s’engager là-dessus.

    Mais peut-être avez-vous déjà expérimenté certaines de ces méthodes qui ne marchent pas…

    Je ne prétends pas être représentatif de tous les étudiants là-dessus, car j’en ai déjà vu se plaindre de chaque critique d’un prof. Mais personnellement, je trouve extrêmement absurde de parler pendant 20 minutes, d’avoir une note à la fin du semestre et de supposer vaguement que c’est pour telle ou telle raison que cette note m’a été attribuée.

    • @ champagne : non, nous ne sommes pas naïfs… et nous regrettons amèrement que les étudiants ne lisent que sous une contrainte forte.

      Sur la manière de faire passer les critiques lors d’un exposé, je dois dire avoir déjà appliqué (parfois dans le passé lointain) certaines de vos suggestions. Par contre, je n’ai jamais fait de discours liminaire sur les tenants et les aboutissants de la critique. Je vais y penser… Par contre, ce que vous négligez, mais vous n’êtes pas à ma place, c’est le sentiment de lassitude face à la nécessité de faire des critiques récurrentes, qui ne portent guère, et aussi la difficulté de plus en plus grande à juger à sa juste valeur un exposé quand on connait trop bien le sujet. Je me dis souvent que mes critères d’excellence ont évolué avec le temps, je suis donc amené à me méfier de plus en plus de mes perceptions. Je peux avoir ainsi le sentiment qu’un certain exposé est nul, mais il est peut-être plutôt bon si je tiens compte qu’il s’agit d’étudiants qui découvrent le sujet posé. Il faudrait pouvoir changer de sujets à traiter tous les ans pour garder une certaine fraîcheur de perception, et je vois bien que je juge mieux les exposés portant sur des nouveautés, mais, pour chaque matière, il y a des choses qu’il faut traiter, des incontournables.

      • Emmanuel T.

        J’ai aussi essayé pas mal de choses de mon côté autour des exposés, même si l’exercice, et sa reprise, ont quand même des formes un peu canoniques. Cela dit, lorsque c’est possible, j’ai tendance à supprimer les exposés en Conférences de méthode, pour casser le modèle exposé/reprise, qui lasse tout le monde. Il en reste bien sûr, mais une revue de presse, une lecture de texte ou une simulation en classe font aussi très bien l’affaire, et plaisent globalement aux étudiants.
        En Problèmes du monde contemporain, je ne fais plus faire aucun exposé. Mais ils sont remplacés par un entrainement au Grand oral, avec présentation en classe dans les conditions de l’exercice. La structure de la séance en devient beaucoup plus dynamique et ouverte, mais c’est du boulot pour les étudiants qui passent en oral blanc ce jour-là (ils découvrent leur sujet au début de la séance et planchent 1h dessus), et bien sûr pour l’enseignant qui se doit d’être réactif. Mais ça ce n’est pas un souci.

  16. Tout cet argumentaire est à mourir de rire. Il faut vraiment faire partie de l’institution pour croire encore que Science Po, ou pire l’ENA, forme à « l’esprit critique ». Des générations d’hommes politiques et d’éditocrates sont là pour prouver quotidiennement le contraire. Par ailleurs, l’ENA forme des administrateurs de la haute fonction publique. Je ne vois pas très bien le rapport avec « l’esprit critique ».

    Je suis désolé de vous dire ça, parce que franchement, j’aime bien votre blog et le discours que vous y développez, mais là, les bras m’en tombent. Sans compter l’anomalie congénitale du système bicéphale français entre universités et « grandes écoles ». Ou comment attirer les bacheliers les plus dotés de capital symbolique dans des lessiveuses à cerveau pour après se plaindre de la mauvaise santé d’une université sous-dotée…

    Mais bon, les premiers commentaires critiques ont déjà dit beaucoup de choses. Les études PISA ont bien mis en avant la capacité du système scolaire français à produire des élèves qui regardent l’initiative personnelle en matière de réflexion comme une poule qui a trouvé un couteau.

    Une idée: en plus des discussions collégiales incluant les étudiants sur comment faire avancer le schmilblick, pourquoi pas des épreuves tests de grand oral: des extérieurs à sciences po, prof, syndicaliste, citoyen, connaissance, passent sur le même texte que les candidats. Et on voit comment ils analysent le texte. Intéressant, non ? Un peu coûteux peut-être à organiser…

    • @ erikantoine : il faudrait sans doute distinguer et préciser ce que l’on entend par « esprit critique ».

      Si l’on prend une acceptation forte du terme, qui réfère à une capacité de nature philosophique, à remettre en cause les idées reçues par son groupe social, à innover dans la pensée, à ne jamais s’en laisser compter, vous avez raison de mourir de rire à lire mes propos. Je crois l’avoir déjà écrit dans ce blog par ailleurs : l’institution IEP n’est pas prioritairement destinée à former des gens qui vont être de futurs Adorno, Marcuse, J. Evola, ou autre penseur vraiment critique de leur temps. Je ne crois pas d’ailleurs que sur ce point l’Université en général ne soit pas non plus tellement plus en pointe. Et, moi-même, je constate tous les jours par mes lectures qu’il existe ou a existé des gens qui pensent autrement que ce à quoi je me tiens habituellement. Sans compter que cet esprit critique-là existe aussi en dehors des livres, dans l’action de bien des gens.

      Par contre, si l’on prend une acceptation plus faible du terme, qui serait simplement l’acquisition du sens de la cohérence, du respect des règles logiques élémentaires, du sens de ce que les mots et expressions veulent dire, de la connaissance de ce que les esprits ou institutions reconnues comme pertinents par une société disent d’elle-même, je ne ferais pas ce métier. On peut nous critiquer comme le faisait Nizan jadis comme des « chiens de garde », mais il reste que nous visons au moins à ce que nos étudiants fassent preuve de ce minimum (et un peu plus) de logique et de connaissances qui permettent de ne pas se retrouver au niveau du « café du commerce ». Nous avons peut-être le tort d’appeler cela « esprit critique ». Faire la différence entre les différents taux de chômage (selon les définitions qu’on s’en donne) n’est peut-être pas très glorieux, mais cela permet déjà par exemple de mettre en doute les discours gouvernementaux et d’avoir quelque idée de la « réalité » meilleure que la méconnaissance des chiffres concernés. C’est déjà (un peu de) critique. Désolé pour le plaidoyer pro domo.

  17. @ bouillaud : Dans le genre « gens qui réussissent dans la vie sans aucune raison intellectuelle », les journalistes de Capital sur M6 sont champions. L’émission a des qualités par ailleurs, mais leur fascination pour les self made men les conduit régulièrement à réaliser des reportages sur des personnalités ayant réussi (« Emigré sans rien de Roumanie aux Etats-Unis, il est aujourd’hui à la tête d’un empire de plusieurs centaines de millions de dollars ! »), mais en fait sans que jamais le parcours ne soit généralisable, reproductible, ni même compréhensible, car les étapes les moins glamour (supplications aux banques, génuflexions devant les business angels, premières faillites, flinguage de l’associé historique, etc., si on force le trait ironiquement) sont souvent passées sous silence.

    A l’inverse, un film comme « The social network » me paraît bien mené et n’occultant rien des grandeurs et misères du type brillant qui monte sa start-up. Un vrai film d’époque. Il n’y en a pas beaucoup. J’ai vu récemment « The company men », moins bien réalisé, mais tout aussi d’époque.
    Pourquoi est-ce qu’on ne monterait pas un ciné-club à l’IEP…?

    • @ Emmanuel T. : pour l’idée du ciné-club, je ne sais pas, mais inclure un tel outil pédagogique dans la future formation en communication, pourquoi pas?

      • Emmanuel T.

        Oui, oui, je sais que certains enseignants vont le faire. Peut-être devrais-je m’y mettre aussi ; ça me changera des cours théoriques…

  18. « Je me suis ainsi accroché cette année en cours avec un étudiant qui tenait pour une interprétation autre de « Munich » que celle qui se trouve être actuellement fondatrice dans la vie politique nationale et dans les relations internationales. Il avait peut-être des raisons à faire valoir sur le plan des faits, mais il ne se rendait pas compte de ce qu’un tel révisionnisme historique impliquait politiquement. »
    Dites vous,mais l’histoire (l’historiographie )est « révisionniste »,elle ne cesse à travers les débats et recherches de revenir sur le métier.Ne fonctionnez vous pas ici sur le mode du célèbre:
    « vous avez politiquement tort car vous êtes minoritaires » de fin 1981?
    Le critère pertinent et décisif du savoir est celui de la véracité,appuyé sur des faits à l’existence vérifiée et une argumentation rigoureuse et ceci, même si elle va à l’encontre de la doxa du moment.

    N’est-ce pas cela qui valorise et stimule l’innovation et l’audace intellectuelle.
    Le problème des implications politiques ne relève pas du même ordre,mais de celui des responsables politiques en situation,responsables qui n’ont pas cependant intérêt en dehors du cadre et des formes des échanges diplomatiques à se laisser dominer par un conformisme intellectuel.
    Le savoir relève de » l’éthique de conviction »(on pourrait préférer « de connaissance ») et non de celle de responsabilité, même si avec R Aron il importe dans le champ politique, de se placer en esprit ,aussi, du côté de cette même responsabilité.

    • @ Alpin : ma formule peut faire penser que je me moque de la vérité historique, mais ce n’est pas du tout le cas; simplement, dans le cadre de la préparation d’un exercice à la parole (semi-)publique comme le Grand Oral, il faut bien comprendre que l’étudiant doit percevoir clairement qu’on ne se trouve pas dans un colloque d’historiens, ou plus simplement dans un débat des « Dossiers de l’écran » (désolé pour la référence d’avant-hier). Il existe en quelque sorte des « vaches sacrées » de notre culture politique, qu’il ne faut pas remettre en cause sans bien savoir ce qu’on fait là. Dans notre culture politique, être « munichois », c’est mal, être « anti-munichois », c’est bien. De même qu’être « raciste », c’est très mal, et être « anti-raciste », c’est bien ou très bien selon les personnes. Pour caricaturer, et prendre un autre exemple, un étudiant qui m’expliquerait que, dans le fond, du point de vue administratif (cf. travaux sur ce point de Gérard Noiriel), Vichy et la IIIème République sont en continuité aurait sans doute quelque raison de prendre cette position du point de vue historique, mais il devrait bien se garder de donner à penser à ses auditeurs du coup que Vichy, finalement, ce n’est pas si grave que cela. C’est tout le problème de ce qu’on appelle les révisionnismes historiques, souvent justes sur le plan des faits et de leurs interprétations, mais inaudibles ou mal compris dans l’espace public (tout au moins dans un premier temps). Autre exemple : l’historien italien Cesare Pavone qui a montré que la Résistance en Italie en 1943-45 correspondait à une « guerre civile ». Pas faux du point de vue historique, mais gare aux usages publics de cette nouvelle description des faits. C’est tout.

      • Emmanuel T.

        Du reste, il faut être très lourdement armé pour tenter cela. Et en plus, on ne sait jamais sur qui on tombe comme membre du jury…

  19. Je reprends juste un point concernant la pédagogie. Il me semble qu’il ne suffit pas de « critiquer un exposé, une lecture… », mais d’indiquer à l’étudiant comment il peut progresser pour acquérir ce fameux « esprit critique ». N’est pas Voltaire qui veut. Il me semble que c’est le point sur lequel l’IEP, comme une grande partie du monde universitaire il est vrai, manque d’imagination (voire d’intention) pédagogique. C’est comme si finalement « on sait bien ce qu’on (encore ce « on » impersonnel) attend de l’étudiant ». Cette évidence n’en n’est jamais une. La critique n’est jamais universelle. Elle est toujours située. Et c’est cette situation dont il faudrait pouvoir débattre en cours. D’où la situation complexe pour un professeur qui se doit de conserver une certaine neutralité axiologique et méthodologique.

    Je vous remercie pour ce post qui est la première critique du Grand Oral que je lis de la part d’un enseignant depuis mon départ de l’IEP il y a 10 ans. J’ai recommencé un Master cette année et j’ai l’impression que l’IEP a gagné une cafétéria, des livres en anglais au centre de documentation, mais seulement un grand vide dans l’espace pédagogique. La nature collective des travaux est toujours postulée. Les grands cours en amphi sont toujours assénés. Et l’exposé-reprise semble être le marbre avec lequel bâtir l’enseignement. Peut être est-ce dû en partie à la domination d’une génération de dirigeants et de professeurs qui tiennent en cours tous les rênes du pouvoir interne ?

    • Pour ma part, je trouve qu’il y a eu ces dernières années à l’IEP une réflexion sur les questions de pédagogie, et sur les moyens de la renouveler. J’ai même entendu des rumeurs sur un vaste programme de refonte pédagogique qui devrait être lancé bientôt. Certes, ces réflexions sont éparses, parfois superficielles, et tous les enseignants n’y participent pas (trop occupés à publier ?). Mais le mouvement existe. On songera par exemple au lancement de l’Observatoire des pratiques pédagogiques, qui semble avoir accouché d’une souris, mais qui a été un intéressant lieu d’échanges de pratiques et d’informations, notamment sur la forme des cours dans d’autres pays.

      Sur ce point justement, les étudiants revenant de leur séjour académique sont plus mitigés qu’on ne le croit sur leur expérience. Ils sont très séduits par la forme très libre des cours d’amphi (quand ils existent), car les interactions profs-élèves sont plus importantes, car l’enseignant n’assène pas un savoir canonique indiscutable, et parce que la forme est parfois celle d’un échange sur des lectures de textes distribués au préalable. Des étudiants m’ont indiqué avoir aussi été très séduits par des profs d’amphi brillants, faisant un vrai one man show. Mais les mêmes reconnaissent que nos cours d’amphi font finalement passer plus de contenu, et que cette acquisition forte de savoirs leur manque. De même, ils m’ont indiqué que quand le prof d’amphi était moyen, la formule one man show pouvait rapidement tourner au bide… Donc, la critique des formes pédagogiques a aussi ses limites.

      Reste que plein d’innovations sont possibles, et il ne faut rien s’interdire. On peut effectivement se focaliser sur les vaches sacrées (cours d’amphi en 3h, formule exposé/reprise), mais ça ne me semble pas être là que l’invention peut se faire. Elle peut plutôt se faire à la fois sur la nature des exercices proposés en CM (une revue de presse permet de proposer plein d’analyses ensuite, un jeu de rôles peut « libérer » aussi bien le groupe que l’enseignant, etc.), et surtout sur la nature des sources utilisées en cours. Souvent les enseignants, dont moi-même, restituent des lectures académiques, des débats méthodologiques et épistémologiques, et tout un tas de doctes lectures sur des sujets savants. Bien, mais froid, un peu poussiéreux, un peu passage obligé. Or, les retours que j’ai eus de « mes » étudiants du Master de Communication sur les modules pratiques qu’on avait organisés, sont qu’ils ont adoré. Parce que c’était immédiatement tangible et pratique, et parce que c’était une aération par rapport aux cours théoriques (pour info, ils avaient un module de média-coaching où ils étaient filmés, des cours d’analyse filmique, d’infographie, d’analyse du web, etc.). Reste que cette aération ne vaut que si et seulement si il y a des cours théoriques à coté (?).

      • @ Emmanuel T. : tu as raison de rappeler qu’il y a eu une réflexion collective à laquelle je n’ai pas participé, et aussi de souligner que des choses se font dans certains cours.

        Toutefois, j’ai aussi eu des échos d’étudiants qui m’expliquent qu’en 5ième année (en master), certains collègues leur font toujours faire imperturbablement des exposés comme en 1ère année, qui m’expliquent (ce qui m’a franchement étonné) que des collègues feraient faire quatre exposés plus une revue de presse en trois heures (façon gavage des oies) en conférence de méthode de 2ième année, que certains cours d’amphi sont désertés parce qu’au delà du contenu, on est à mille lieux d’une mise en scène ( même ratée) à l’anglo-saxonne, et que, de toute façon, les étudiants ont tous les cours sur le web, ou en circulation entre eux, etc. Du coup, il n’est pas étonnant que des expériences plus concrètes dans leur pédagogie, comme celles que tu cites, soient enthousiasmantes. Je le vois bien : dès qu’on s’éloigne de la forme exposé / reprise, ils se sentent mieux.

        De fait, nous ne savons plus par contre faire passer de l’information structurée de nature théorique, sans doute aussi parce que nos étudiants ne voient pas à quelle(s) question(s) pertinente(s) ce savoir a pu répondre – ou, il faut le souhaiter, répond encore. Parfois, il me vient à l’esprit que certaines choses auxquelles nous tenons ne servent plus à rien, ou ne sont que des pures fictions académiques qui n’intéressent que nous.

        En tout cas, si réforme pédagogique il doit y avoir, je participerais!

      • @ bouillaud : Oui, j’ai entendu la même chose que toi sur le bourrage de CM avec des exposés ou des formules de séances éculées en 5e année. Et je compatis avec les étudiants qui subissent ça, car c’est aberrant… Le problème est qu’après on retombe sur le totem de la « liberté pédagogique », chacun trouvant que sa construction de cours/CM est la meilleure et qu’il n’a pas de leçon à recevoir des collègues.
        On pourrait cependant imaginer, à la manière du tronc commun de connaissances, un socle commun d’exercices propre à chaque année, et sur lesquels on ne revient plus ou peu ensuite. En premier cycle, des exposés, des fiches de lecture, des notes, des mémoires ou des revues de presse (les étudiants en font beaucoup moins qu’on ne croit), et en Master des cours théoriques de haut niveau, la participation à des séminaires de recherche, et des modules pratiques, par exemple, même dans les Masters recherche.

        Concernant le dernier paragraphe, je reconnais bien là ton pessimisme professionnel ontologique ! J’ose encore penser que la notre discipline peut dire quelque chose du monde social en permanence. Le véritable problème n’est pas le propos, ni la théorie appliquée, mais les lieux et les manières pour le dire. Quand l’an dernier les manifestations contre la réforme des retraites ont commencé, les journalistes se sont tournés vers les économistes, d’une part parce que le « Mouvement social » paraissait connu et routinisé dans ses formes (donc il n’y avait rien de particulier à en dire, en apparence), et d’autre part parce que c’était le débat de fond sur les retraites qui semblait intéressant. Si les politistes n’avaient à dire que « Nicolas Sarkozy sort affaibli de cette épreuve » (ou le contraire, ou rien, parce qu’on n’en sait rien dans l’instant), c’est bien peu. Quant aux travaux sur ce mouvement, ils commencent à arriver maintenant ; donc dans une temporalité qui est tout sauf celle de l’urgence.
        Et sur les lieux, pourquoi ne pas imaginer que l’IEP se dote d’un blog pour les enseignants !? Après tout, quant on voit la teneur des discussions entre collègues, tous les séminaires et interventions qui se tiennent en un mois, et tous les cours, on constate qu’il y a une production intellectuelle à l’IEP (j’en profite pour passer ce message à nos amis de la République des Idées qui viennent régulièrement à Grenoble sans associer aucun collègue local…). On pourrait sans peine imaginer que cette production fasse l’objet d’une publication informelle sur Internet. Une réaction à chaud sur l’actu (ou sur autre chose) qui utilise les ressources des sciences sociales est tout à fait envisageable (Cyril Lemieux avait fait ça sur son blog pendant la présidentielle de 2007, et c’était très bien ; je crois même qu’il en a fait un livre). Sinon, on se retrouve avec la situation actuelle, à savoir des blogs d’enseignants dispersés ou des sites pour les Masters, sans lien direct avec l’institution.

      • Sans doute que des réflexions pédagogiques ont eu lieu. Je n’ai pas l’histoire de ce qui s’est passé depuis dix ans. De même, je ne voulais pas généraliser outrageusement. Des enseignants font un effort pédagogique et proposent des formes qui permettent d’apprendre. Je ne voulais pas non plus réactiver la vieille querelle entre pédagogistes et républicains des années 90. Mais je note avec Christophe Bouillaud que le problème réside essentiellement ailleurs. Il n’y a pas ou plus de normes institutionnelles sur les formes de l’enseignement. Ou d’évaluation au sens strict de délibération collective sur la valeur. Cela permet le merveilleux comme le médiocre, le classique comme l’innovant, la démagogie comme la démocratisation…
        Il y a certainement aussi une question d’ambition intellectuelle qu’il faudrait pouvoir discuter. Ce point n’est pas abouti, mais je le tiens d’une anecdote raconté par un ancien étudiant. Quand il était étudiant à l’IEP de Grenoble, il a eu un cours de théorie politique qui survolait tous les classiques les uns après les autres. Il n’en n’a rien retenu. En Irlande, il a pris un cours de théorie politique qui s’est attaché à 4 auteurs. Ils passaient alors une heure et demi sur 10 lignes de Rousseau ou de Rawls. Et il se souvient bien mieux de chaque cours… Qu’en faire ? Je ne sais pas vraiment. Cela me semble cependant révélateur de ce qui est critiqué dans l’article sur le Grand Oral.

  20. @ Manu B. : oui, sur la pédagogie, il existe un déficit de changement qui ne date vraiment pas d’hier. Un professeur partant à la retraite à la fin des années 1990 m’avait dit que, dans le fond, on faisait la même chose qu’en 1960 au moment où il avait lui-même commencé à enseigner. On était en avance en 1960, mais en 2000, un peu moins… et, aujourd’hui plus du tout.

    En même temps, je suis persuadé qu’il va bien falloir changer parce que les étudiants ont changé, et qu’ils font preuve de plus en plus de mauvaise volonté face à ce style de pédagogie.

    Par contre, je ne crois pas tant à l’existence d’une génération parmi les élites de l’institution qui bloquerait tout qu’à des contraintes de plus en plus nombreuses sur les enseignants-chercheurs qui fait que la pédagogie n’est pas leur principal souci.
    Pour être meilleur en pédagogie, il faudrait y consacrer plus de temps de travail, mais cela veut dire sacrifier d’autres choses, comme son avancement lié au nombre de publications.
    Si vous revenez à l’IEP après 10 ans, vous aurez ainsi constaté qu’on a multiplié les filières de second cycle, mais sans augmentation proportionnelle du nombre d’enseignants permanents, du coup tout le monde (à part moi… dirait mes collègues…) est surbooké, stressé, un peu énervé parfois.

  21. Je reconnais que mon post ne prenait pas en compte le contexte, ni les moyens pédagogiques. J’avoue que je suis étonné d’ailleurs du nombre d’intervenants « professionnels » en second cycle qui interviennent sans vraiment d’encadrement pédagogique ou académique. Encore une fois, le temps des enseignants-chercheurs est utilisé ailleurs. Peut être que l’ouverture européenne sera d’ailleurs une manière de transformer les pratiques pédagogiques à terme.

  22. @ Emmanuel T : je suis plutôt d’accord pour la nécessité de redéfinir clairement un référentiel pédagogique, à la fois sur la nature des exercices menés et sur le contenu.

    Sur l’élection présidentielle, ton idée d’un blog collectif est intéressante, mais tout le monde est déjà fort occupé!

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